一、研究背景

语言是人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是人类社会最重要的交际工具。一般包括书面形式和口头形式两种。现代社会对人的口语要求越来越高，即在表达时，能用最简洁的语言，准确地传递尽可能多的信息，收到尽可能大的效果，在聆听时能捕捉对方的语言信息，做出有助于解决问题的决策。对于学龄前儿童，语言能力更多是指口语能力，即利用口语来表达思想,进行对话的能力。有关语言发展的研究表明：幼儿阶段是人个体语言发展的关键期。因而，语言教学是学前教育的必修课程。研究幼儿语言教学的实施与实效是极有价值的。

新《纲要》中明确的指出：“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈、体验语言交流的乐趣，学习使用适当的礼貌的语言交往”……由此改革传统的语言课堂教学模式，在幼儿园建构一种视觉和听觉相结合的情境，为幼儿语言发展创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境，是为幼儿的一生发展打下基础。

知识在传统的教学中，往往是一个个零散的知识点，知识之间的内在联系，知识发生的背景，幼儿一般不大理解，幼儿只能浅表的孤立地理解知识，更谈不上综合运用。而情境课程则是把知识镶嵌在情景中，又凭借情境进行相关的能力训练，并在其过程中启迪智慧。在“儿童与社会”、“知识与社会”之间，情境教育主张让儿童走进生活世界地源泉中去，从中汲取鲜活的生活经验，探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系，去感悟一个有血有肉的知识体。情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用，十分有利于幼儿对知识的建构。

情境课程观特别强调情境对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。情境教育选择“美”为突破口，以“美”为追求的境界，主张一方面利用美，另一方面进行“美”的熏陶感染。儿童在境界中感受到美，进而去表达，去抒发美的感受。伴随着这种审美愉悦，纯真的心田得到犹如甜美的春雨般的滋润。情境的这种可感性、愉悦性，使儿童非常乐于接受，产生积极的情绪反应。

优化的情境在启迪儿童智慧方面同样具有得天独厚的优势。智慧是需要启迪的。所谓“启迪”，在某种意义上就是一种暗示，它来自于情境的作用。情境课程之情境所蕴含的“真”“美”“情”“思”构建了一个广远的意境，为儿童提供了宽阔的思维空间。

儿童在情景中，在教师的呵护和激励下表现出一种积极的欢快的情绪。他们每天在老师的身边领略到、感受到的正是他们所需要的支撑和催化，而完全不同于传统教育的那种无奈的被动的学习。连同学习过程中情境的驱动，熏陶感染所形成的内心的感悟，都使情境课程具有激励作用。

在情境课程和儿童语言发展特点的基础上，认真领会《纲要》精神，在教育行为中调整和树立正确的教育观念，在新观念的指导下重新认识在语言活动中的儿童，为他们提供真实而丰富的听觉和视觉相结合的语言运用情境，在情境式语言教育活动中促进幼儿语言的发展，同时让教师也在不断实践和反思中成长。

二、理论支撑：

情境课程有它自己的理念和主张，它是在教育实践探索的过程中逐渐感悟生成的。

从哲学方面来讲，借鉴的是马克思关于环境与活动的统一来促进人的全面发展的论说，这是情境课程的一个根本的依据。马克思认为，要改变环境和人自身，就必须实现“环境的改变和人的活动的一致。”人正是通过活生生的生命活动，才“实际创造一个对象世界”，并在这个世界中“自我确认”或“直观自身”。就是说，活动实现着双重意义上的创造：一方面是对象的创造，另一方面是人自身的创造。情境教育中的创造的情境称为“人为优化的环境”， “儿童能动的活动于其中的环境”。这种根据教育目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与儿童对知识、对审美、对情感的要求是相吻合的，进入这样的情境，儿童的情感、心理必然会产生共鸣而契合，促进儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，获得全面发展。

从科学方面来讲，借鉴的是心理学的理论依据。

第一、暗示与无意识理论。

情境教学最初就是受以暗示学为依据的“洛扎诺夫暗示教学法”启发而开始其探索的，它后来又被李吉林发展为情境教育的一大基本原理，即“暗示诱导原理暗示学关注的是人的无意识心理倾向，对其它心理活动所产生的影响。”暗示法的倡导者洛扎诺夫曾指出：“即使最强烈的观念，除非和个人的无意识心里倾向相结合，和他的态度动机相结合，和他对某一事物的期待相结合，和他的需要兴趣结合，并且和它个人的情绪、智能、意志以及需求等特性协调，否则是不能产生暗示的效果的。”

第二、建构主义认知理论。

二十世纪七十年代以来，心理学家们在反思行为主义和认知的信息加工理论的基础上，

主张以生态学的方法取代前者，强调研究自然情境中的认知，更多关注社会、历史、文化等因素对只能系统内部复杂的信息加工和符号处理的影响，提出了情境认知理论。情境认知理论强调将知识视为工具，并试图通过真实活动和社会性互动，促进学生的文化适应，它认为，作为工具的知识只有通过运用才能被理解，因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的，学习使用一种工具，除了要了解一些确定的概念和规则外，更重要的是了解工具使用的场合和条件，也即使用这一工具的某一共同体的活动情境。

科学总是具有普遍意义的，具有共性的，关键是共性中要有个性，要有自己独特的思想和体验。因此情绪理论、情感驱动原理、角色转换原理以及心理场整合原理，情境教育的这四条原理同样成为情境课程的理论支撑。而这四条原理，最本质的是儿童为主题，是利用暗示对儿童进行导向，是激起儿童情感的驱动，是儿童通过角色转换，使儿童从习惯上被动接纳角色，转换成主动投入，主动参与，主动发展的角色。

从传统文化来看，就是“境界说”，这是我们传统文化的精髓，我们从中得到很好的滋养。情境课程的思想是植根与中国优秀传统文化的土壤之中的，情境课程的“情”和“境”都深深地打上了中国传统文化地烙印。我们以中国传统文化“意境说”作为情境课程地文化基础。同样，作为我们情景课程地一个重要的理论支撑，可以使我们儿童在接受初等教育的过程当中，在学习基础知识，培养基本能力的过程当中。潜在的智慧得到发展，精神世界得到丰富，完美人格得到培养。

三、课题界定：

情境：真实的、参与的、现场的、自然的、立体的、丰富的环境。

情境式语言教育活动：进入现场与  情境，让幼儿在现实场景、生活情景中进行语言学习。

四、研究目标：

1、探索幼儿情境式语言教育活动的内容、组织方法、实施途径、指导策略、初步形成我园情境式语言教育活动的教育途径。

2、在幼儿园建构一种真实的、参与的、现场的、自然的、立体的丰富的视觉与听觉相结合的语言运用情境，培养幼儿积极的情绪状态，为其语言的发展打下良好的基础。

3、在研究与探索的过程中，通过教师的自我卷入，在教育观念、组织策略等方

五、研究内容

1、专门性语言活动中情境创设、利用的研究。

2、一日生活中语言活动情境创设、利用的研究。

3、情境式语言教育活动中教师教育策略的研究。

六、研究方法

行动研究法：本课题是解决幼儿教育实际问题的应用性研究，实践、行动是第一位，研究方法的重点应放在行动中总结、反思、调节，在形成新的行动。因此，最主要的研究方法是行动研究法。在课题研究中，第一线教师要提高研究的可信度，必须积极寻求理论的支持，强化理性思辨，边实践边研究，将理性思辨与行动调节相结合，即验证幼儿情境式语言教育的有效实施，同时也不断提出新问题，使我们的教育更加适合幼儿。

观察法：在自然条件下客观记录观察对象的行为表现，观察幼儿真实的活动情景，

观察在各种活动中幼儿语言发展的现实状况，并进行有效的分析，反思目标、内容、方法策略的有效性。

调查法：通过问卷的形式，了解研究前后教师、家长对我园情境式语言教育活动的认识，分析教师家长的前后变化，验证课题研究的有效性。课题研究中对幼儿的发展状况进行调查，根据调查结果了解幼儿语言发展轨迹，寻找解决方法。

个案研究法：收集不同幼儿语言发展的相关资料，建立个案跟踪档案。针对个体差异性，采取有效地教育策略，促进幼儿语言的发展。

六、研究过程

1、课题准备实施阶段（2006年10月————2007年1月）

 （1）成立课题小组，进行人员分工。

 （2）理论学习，转变教师观念，树立完整语言观。

 （3）进行前测，通过问卷调查本园幼的儿，了解幼儿语言发展水平的现状，并进行分析、评价。

 2、组织实施课题阶段（2007年2月————2009年3月）

 第一阶段(2007.2-2007.12)

  （1）根据小、中、大班幼儿语言发展的特点，确立各年龄班的幼儿的专门性情境语言教育活动。

  （2）寻找、分析幼儿生活环境中，有利于幼儿语言发展的因素，整合相关内容，创设相应的情境。

  （3）观摩语言情境境的创设，进行分析调整，积累照片资料。

  （4）提高教师的语言修养，使之对幼儿语言学习产生积极影响。

 第二阶段（2008.1-2008.12）

  （1）总结上阶段环境创设的经验，继续探究如何利用环境提供不同情境，进行情境式语言教学活动。

  （2）从幼儿实际生活经验出发，选择专门性与渗透性的情境式语言教学的教育内容，并结合教学实践、分析调整。

  （3）教师不断观察幼儿，寻找可专门性进行的情境式语言活动的组织形式，发展幼儿语言能力的生活环节、时间、场所、场景。

 第三阶段(2009.1-2009.4)

  （1）继续进行情境创设，调整内容，探究组织形式的研究。

  （2）收集幼儿在情境式语言教学中的案例，总结规律、积累相关经验、研究教师的指导策略。

  （3）改革传统的语言教学的备课方式，探索情境式语言教学的教师准备形式。

  （4）建立各样化的过程性、整合性评价方式，对幼儿的语言活动进行科学客观的评价。

 3、总结调整阶段（2009.5————2009.10）

  （1）进行后测、全面分析评估。

（2）编排内容体系，形成大、中、小班情境式语言教学的课程内容及活动方案集、案例与经验集、图片资料集及录像资料。

  （3）整理分析相关资料，撰写相关论文和研究报告。

七、人员分工

   园内成立了课题骨干教师队伍，参与研究的教师，教学经验丰富，文化程度均为大专，自学能力较强，有钻研、刻苦精神，以新《纲要》为准绳，采取“走出去，请进来”的指导策略，定期请专家来园指导，给予理论与实践上的帮助，形成一支“乐于奉献，潜心钻研，务实创新”的课题研究师资队伍。

                         课题组主要人员职责表

  为了确保本课题的顺利进行，我们将采用教师、专家、专家顾问相结合的互动方式，以此发挥研究人员结构上的互补效应，起到智囊团的作用。

八、研究现状

1、理论学习，转变教师观念，树立完整语言观：

对教师、家长进行相关的问卷、，帮助教师更深入了解幼儿语言能力发展的现状，并组织教师进行了相关理论学习、教师通过收集信息，查阅相关资料及进行交流等形式，为接下来的实践积累相关资料

2、根据幼儿语言发展的特点，确立幼儿在情境语言教学中，语言习得和发展的总目标：

    倾听：

    懂得别人对自己说话时要安静、有礼貌、积极的倾听，并能积极应答；能听懂普通话，正确辨音、辨调；能理解各种指令和要求。

    表述：

    能用普通话积极、主动、有礼貌地与人交谈，懂得用适度的音量说话；乐意在集体面前发言，态度大方，发音清楚，语调准确；能运用恰当的词语、较连贯的语句表述意见、回答问题、讲述图片。

    欣赏和阅读：

积极参与文学活动，喜欢阅读和聆听文学作品，并能感受到语言艺术的美；理解文学作品的内容，初步了解文学常识，积累文学语言；会区别不同类型的文学作品；能用动作、语言、美术、音乐等不同表现方式来积极表述对文学作品的理解；对图书和文字产生兴趣，掌握阅读图书的基本方法。     

3、寻找、分析幼儿生活环境中，有利于幼儿语言发展的因素，整合相关内容，创设相应的情境。

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